Ob vstopu v tretje življenjsko obdobje oziroma po 65. letu starosti se vse več starostnikov odloči za spremembo okolja in s tem za odhod v dom za starejše. Danes ne velja več, da so starostniki obnemogle osebe, temveč so, če jim služi zdravje, še polni življenja, ljudje z mnogo izkušnjami in optimistično naravnani. V okviru institucionalne oskrbe in tudi izven nje jim je na osnovi navedenega potrebno omogočiti, da vse danosti koristno uporabijo ter s tem še izboljšajo kakovost življenja v tem obdobju in s tem posledično lastni slog življenja.
Po podatkih statističnega urada bo v Sloveniji leta 2060 več kot 30 % prebivalstva starejšega od 65 let, saj ima Slovenija že od leta 2003 več starostnikov (starejših od 65 let) kot mladih (otrok do 15. leta).
Generacije, stare 65–74 let, so po svojem življenjskem ciklu veliko bolj podobne ali sorodne v povprečju 10 let mlajšim prebivalcem kot pa starostnikom med 75. in 84. letom.
Strah pred staranjem ima lahko tudi negativne posledice, zato poskušajmo starejšim čim pogosteje stati ob strani, se zavedati njihovega pomena v družbi in živeti v sožitju z njimi.
Uvod
Starostniki se v tretjem in četrtem življenjskem obdobju soočajo z veliko osebnimi težavami, ovirami, veliko pa jim pomeni biti aktiven in soudeležen v družbi. K temu veliko pripomore tudi sodelovanje z drugimi, predvsem mlajšo generacijo.
Tudi v Sloveniji predstavljajo starejši veliko družbeno skupino. 15, 4 % slovenskega prebivalstva ima več kot 65 let in le 15 % je mlajših od 15 let (www.stat.si). Takšna struktura prebivalstva nam nakazuje družbene posledice v prihodnosti: neravnovesje v družbi, spremembe na področju socialnega varstva, zdravstva, izobraževanja in dela. Potrebno bo razviti nove oblike medgeneracijskega povezovanja.
Medgeneracijsko sodelovanje razumemo kot izmenjavo izkušenj in spoznanj, druženje, učenje, pomoč ene generacije drugi, ustvarjanje, ohranjanje in širjenje socialne mreže. Gre za materialno varnost in ohranjanje kulturne dediščine ter socialno in čustveno oporo.
Statistični prikazi kažejo, da stari starši skrbijo za vnuke in so pomemben del življenja otrok. Več osamljenosti se pojavi v poznejši starosti, zato so potrebni različni programi za povezovanje. V osnovnih in srednjih šolah so se oblikovali programi »Prostovoljno delo srednješolcev in osnovnošolcev«, ki se izvajajo med šolskim letom. Namen teh programov je, da bi nekoliko omilili osamljenost, izoliranost in občutek nepotrebnosti starih ljudi v domu. Inštitut Antona Trstenjaka je razvil mrežo društev za medgeneracijsko sožitje. Učenje ponuja veliko možnosti, kar kažejo tudi različni drugi programi (Macuh, 2019).
Medgeneracijsko povezovanje in učenje
Programi medgeneracijskega učenja navadno vključujejo dve nestični generaciji, včasih tudi več različnih generacij, ki so vključene v organizirano ali namerno izobraževalno dejavnost. Najpogostejša oblika je učenje mlajših od starejših, ko starejši v organiziranih, običajno šolskih situacijah učijo ali delijo svoje spretnosti z mlajšimi. Pogosti so tudi programi, ko se starejši učijo od mlajših. Starejši morda ne potrebujejo vseh znanj kot mlajši, toda s pridobivanjem nekaterih novih znanj na področju družbenih, kulturnih in tehnoloških sprememb se izognejo nevarnosti, da bi postali marginalizirani.
Najbolj splošen primer tega, kaj lahko mlajši naučijo starejše, je uporaba e-pošte in spletnih strani. Različne raziskave in projekti, ki smo jih zasledili na spletnih straneh univerze v Ulmu, ki je nosilka projektov Learning in later life (www.lill-online.net/online/), kažejo, da se starejši udeležujejo izobraževanja v starostno mešanih skupinah. Ob pregledu strokovne literature (Kump, Jelen Krašovec 2010, Hlebec 2009, Kump 2008, Findeisen 2002) in prakse lahko ugotovimo, da ima medgeneracijsko učenje več funkcij:
• starejši postanejo pomembna podpora drugim skupinam pri učenju in sodelovanju, pa tudi pri osebnostnem razvoju ter razvoju samozavesti,
• projekti medgeneracijskega učenja so priložnost za dejavno družbeno vključevanje,
• medgeneracijsko učenje nudi priložnosti za prostovoljno delo, bodisi mladih ali starejših, tako se povečujejo tudi njihove možnosti za vključevanje v skupnost, oblikovanje medsebojne pomoči, krepijo se njihova socialna omrežja,
• mlade in stare spodbuja k premagovanju stereotipov,
• ob druženju spoznavajo, da se različne generacije v isti kulturi srečujejo s podobnimi težavami.
Medgeneracijsko učenje se tesno povezuje z učenjem v prostorih, kjer ljudje živijo ali delajo. Pogosto povezujemo dva koncepta učenja, to je medgeneracijsko (»intergenerational learning«) in skupnostno učenje (»community learning«, »community education«). Skupnost razumemo kot družbeno enoto, ki ima svoje meje. Slednje so v nekaterih skupnostih toge, v drugih pa bolj fluidne in odprte. Za nekatere ljudi in skupine so skupnosti lahko inkluzivne, za druge izključujoče. Findeisen (1996) zapiše, da skupnost opredeljujejo predvsem skupne potrebe in skupni interesi njenih članov, ki jih medsebojno povezujejo. Skupni interesi se kažejo na naslednjih področjih: skupna tradicija, kulturna dediščina, skupna identiteta, pripadnost in zvestoba kraju, socialne vezi v soseski ali kraju, solidarnostna pomoč, prizadevanje za skupno politično moč, skupno delovanje za spremembe in podobno.
Medgeneracijsko učenje in učenje v skupnosti najpogosteje opazujemo ter interpretiramo s pomočjo socialnih teorij učenja. Med najbolj znanimi teorijami sta Illerisov in Wengerjev model. E. Wenger (2009) in K. Illeris (2009) sta predstavila učenje kot proces, ki se vedno odvija v družbenem okolju in je z okoljem določen. Znanje in zmožnosti se konstruirajo v določenem okolju, zato je bistvenega pomena dialog, možnost spraševanja, sprotnega preverjanja smisla ter lastnih domnev. Skupnostno učenje se razvije tudi tedaj, ko si ljudje želijo vplivati na dogodke v svojem vsakdanjem življenju in zato te dogodke poglobljeno spoznavajo skozi učne procese.
Ljudje se učijo postati aktivni člani skupnosti, »učijo se biti« v smislu ustvarjanja skupne družbene identitete. Značilne poteze te oblike učenja so prostovoljna udeležba, delitev vlog učenja in poučevanja med vsemi člani in spreminjanje skupnosti ter posameznikov, kar je posledica kolektivnega namena in delovanja. Učenje v skupnosti je učenje z drugimi in učenje od drugih. Gre za tranzicijo informacij in transformacijo znanja ter identitete. Skupnosti postajajo prostori kolektivne zakladnice idej, ki se vzdržujejo z razvojem »kapitala modrosti« (Gaudiani, 1998; v Kump, 2008).
Ljudje se povežejo, da bi s poglobljenim preučevanjem lokalnih situacij ustvarili novo lokalno vednost in bi to, kar so se naučili, prenesli tudi v prakso. Takšna izkušnja učenja v skupnosti ustvarja kolektivno vednost, katere lastniki so vsi člani (Stein in Imel, 2002; v Kump, 2008).
Medgeneracijsko učenje in skupnostno učenje povezujeta ljudi in krepita vključenost (inkluzivnost) ter solidarnost. Z različnimi strategijami (od e-mreženja do skupinskega učenja) omogočata, da ljudje izstopijo iz svoje osamljenosti in postanejo v okolju dejavni. Na različne načine pripomoreta k medsebojnemu spoznavanju in razumevanju ter premagovanju stereotipov.
Povzamemo lahko, da imata tako medgeneracijsko kot tudi skupnostno učenje podobne funkcije. Obe vrsti učenja nastajata z namenom, da bi v življenje ljudi vpeljevali kakovostne spremembe. Ta namen se dosega z združevanjem znanja in tistih zmožnosti, katerih nosilci so starejši, in drugih, katerih nosilci so mlajši, z znanjem iz kulturne zakladnice, kolektivnega spomina. Obe vrsti učenja povezujeta pridobivanje znanja, oblikovanje znanja z dejavnostjo v okolju. Védenje ne ostaja le v mentalnem svetu ali zapisano na papirju. Védenje se uresničuje zdelovanjem.
Medgeneracijska soodvisnost med generacijami
Zmanjševanje odvisnosti med generacijami poteka na mikroravni znotraj družine in na makroravni kot odnos med družbenimi kohortami. Gre za proces, na katerega vplivajo družbenorazvojni dejavniki, kot so npr. ločitev proizvodne in socializacijske funkcije družine, migracije, urbanizacija, tehnološki razvoj, spreminjanje strukture družine Goriup in Lahe (2018, 174). Hojnik Zupanc (1999, 53) povzema Bengstona in Blacka (1996) ter ugotavlja, da se medgeneracijski odnosi spreminjajo z interakcijo med osamosvajanjem posameznika in družbeno-kulturnimi spremembami. Navajata naslednje značilnosti tega odnosa:
• stališča posamezne generacije so odvisna od tega, kateri vrstniški skupini le-ta pripada;
• individualne osebnostne spremembe pomembno vplivajo na medgeneracijske odnose;
• medgeneracijski odnosi sami po sebi so razvojni pojav – to je kontinuiran proces, na katerega vplivajo individualne razvojne spremembe in kulturne spremembe;
• gre za dvosmerno kontinuiran pojav – vsak sprejema od drugega in prenaša na drugega;
• na medgeneracijske odnose vplivajo dejavniki, ki pomenijo kontinuiteto (npr. sorodstvo, solidarnost), in tisti, ki pomenijo medgeneracijske razlike;
• socialno-kulturne spremembe se kažejo kot konfrontacija podobnosti in različnosti med generacijami.
V tradicionalni družbi lahko medgeneracijske odnose opazujemo prek neformalnih stikov med pripadniki različnih generacij v razširjeni družini, ker generacija kot družbena kategorija še ni oblikovana. Člane razširjene družine povezujejo prostorska bližina, socialni izvor, hierarhični medsebojni odnosi po načelu materialne in intelektualne moči in družinska solidarnost, ki se izraža v medsebojni pomoči, socializaciji in nadzoru. Prevladuje nizka stopnja individualizacije – posameznikovo življenje je v večji meri določeno z danimi pogoji kot z lastno iniciativnostjo. Individualnost je podrejena skupnim interesom, posameznik ima veljavo le kot družinski član in ne kot posameznik. Njegova vloga je, da prispeva k blaginji družine. Ta vrednostni sistem se kaže v hierarhičnih medgeneracijskih odnosih: podrejenosti mladih, ki nimajo proizvodnih izkušenj in materialne moči, ter podrejenosti starih družinskih članov, ki po predaji imetja prav tako nimajo več materialne moči, hkrati pa jih pojemanje fizičnih moči omejuje, da bi prispevali k družinski skupnosti enako kot mlajši člani. Materialna, socialna in funkcionalna podrejenost starih članov razširjene družine do mlajših je vodila v njihovo popolno nesamostojnost in v mnogih primerih v veliko osamljenost, menita Goriup in Lahe (2018, str. 175) in dodajata, da so se z razvojem tehnologije in urbanizacijo, ki sta temeljna dejavnika modernizacije, postopno začeli spreminjati medgeneracijski odnosi. Pogoji modernizacije so sprožili migracije, ki so zajele predvsem mlade ljudi. Le-ti so odhajali s kmetij zaradi konservativnega mišljenja staršev, ki jim je onemogočalo, da bi uveljavili nove ideje na domači kmetiji, zato so začeli odhajati iz razširjenih družin v novo okolje in tako prišli v stik z novimi kulturnimi vrednotami in novimi možnostmi za osebnostno samouresničenje. Začele so se rahljati hierarhične medgeneracijske vezi in družina je izgubljala funkcijo avtoritativne in hierarhične institucije. Hkrati z osamosvajanjem mladih je prišlo do materialnega osamosvajanja starejših ljudi (upokojitev je starim ljudem prinesla redne mesečne dohodke), pozneje pa tudi do funkcionalnega osamosvajanja s sistemsko urejenimi oblikami institucionalnih in zunaj institucionalnih storitev (prav tam, ista stran).
Včasih je bilo dovolj medgeneracijskega sodelovanja in druženja že samo znotraj družin (Tehovnik, 2012). T. i. »naravno medgeneracijsko sodelovanje« se je v družinah zgodilo samo od sebe, saj drugače pač ni šlo. V eni hiši je poleg staršev živel še vsaj en otrok, po možnosti še s svojo lastno družino, in avtomatično so se tri generacije znašle v situaciji, ko so skupaj delale za iste cilje, se ob večerih družile in pogovarjale. Te medgeneracijske izkušnje so bile neizbežne in neprostovoljne. Za mlajše generacije današnjega časa ter za moderno razvijajočo se družbo pa je, kot se lahko opazuje okoli sebe, bolj značilno, da mladi odhajajo stran od staršev in si ustvarjajo svoje družine čim dlje od ostalih članov sorodstva, z namenom, da izkažejo svojo samostojnost in da jim »nihče ne soli pameti«. Generacije so postale vedno bolj izolirane ena od druge. Stari starši živijo večinoma sami v prevelikih hišah, mlade družinice odhajajo v majhna mestna stanovanja, starši so do večera v službi, otroci preživijo večino dneva med vrstniki v šoli in popoldanskem varstvu. Stiki med generacijami v družini se zgodijo ob koncu tedna za nekaj ur. Večinoma gre za prazne pogovore in »instant pomoči« v gospodinjstvu, ki človeka ne obogatijo (v medgeneracijskem smislu) v dovoljšni meri.Hitre družbene spremembe, ki so sledile predvsem po drugi svetovni vojni, pa zmanjšujejo razlike med generacijami, zaključujeta Goriup in Lahe (2018, str. 175). Povečuje se medgeneracijska kontinuiteta na makro in mikroravni. Vedenjski vzorci postajajo starostno nedoločljivi, povečuje se podobnost med starši in otroki neodvisno od njihove prostorske oddaljenosti (podobnosti se kažejo v izražanju jaza, v modi, v preživljanju prostega časa). Gre za dva prepletajoča se procesa: na eni strani za sprejemanje globalnih trendov, ki homogenizirajo kulturo različnih generacij, na drugi strani pa za deinstitucionalizacijo individualne življenjske zgodovine, ki se kaže v starostni nedoločljivosti različnih vlog.
O medgeneracijskem učenju med starejšimi odraslimi in mlajšimi otroki
Pedagoški inštitut je bil vključen v dvoletni mednarodni projekt TOY – Together Old and Young – Skupaj stari in mladi. V okviru projekta so raziskovalke Razvojno-raziskovalnega centra pedagoških iniciativ Korak za Korakom, izvedla srečanje z naslovom »Tkanje preproge generacij«. Projekt TOY je bil mednarodni projekt o medgeneracijskem učenju med starejšimi odraslimi (55+) in mlajšimi otroki (0-8 let). Projekt je financiran s strani Evropske Komisije, Program Vseživljenjsko učenje, podprogram Grundtvig. V projekt TOY je vključenih 9 organizacij iz sedmih držav (Irska, Italija, Nizozemska, Poljska, Portugalska, Slovenija in Španija). Doslej je bil potencial medgeneracijskega učenja, ki vključuje otroke od rojstva do 8. leta starosti, prezrt. Menimo, da lahko starejši odrasli in mlajši otroci sodelujejo v skupnih aktivnostih, se skupaj učijo, se bolje spoznajo in se skupaj zabavajo. Projekt TOY je preko mreženja, zagotavljanja primerov inovativnih praks ter oblikovanja dostopnih orodij in virov za spodbujanje medgeneracijskega učenja prispeval k pridobivanju kompetenc za delovanje na področju medgeneracijskega učenja, ki vključuje mlajše otroke (Jager, 2014). Srečanje je bilo organizirano z namenom promocije medgeneracijskega učenja, predstavitve dosedanjega dela v okviru projekta TOY ter povezovanja zainteresiranih posameznikov in organizacij, ki delujejo na področju predšolske vzgoje oz. zgodnjega otroštva, izobraževanja, sociale, zdravstva oz. vseh, ki se ali bi se želeli ukvarjati z dejavnostmi medgeneracijskega učenja oz. jih še nadgraditi. Srečanja se je udeležilo 42 udeležencev iz cele Slovenije, med katerimi so bili vzgojitelji, učitelji, vodstveni delavci vrtcev, predstavniki društev upokojencev in medgeneracijskih društev, domov za starejše in ljudske univerze. Srečanje je odprla dr. Tatjana Vonta s prispevkom Potreba po medgeneracijskem sodelovanju z vidika sprememb v družbi, v katerem je izpostavila trenutne (hitre!) družbene spremembe in v povezavi s tem potrebo po ustvarjanju in iskanju poti za medgeneracijsko sodelovanje že od najzgodnejšega otroštva dalje, če želimo:
• graditi in vzdrževati odnose med starimi in mladimi;
• krepiti socialno kohezijo v skupnosti;
• podpirati starejše kot varuhe znanja;
• prepoznavati vlogo starih staršev v življenju mlajših otrok;
• bogatiti učenje starih in mladih (The TOY Project Consortium (2013a).
V drugem delu srečanja so udeleženci v mešanih skupinah predstavnikov različnih sektorjev izmenjali svoje izkušnje, ideje in primere dobre prakse na področju medgeneracijskega sodelovanja in učenja, nato pa v več skupinah oblikovali akcijske načrte na vprašanje »Kaj želimo doseči?« v kontekstu spodbujanja medgeneracijskega sodelovanja in učenja. Udeleženci so izražali načrte v zvezi z bogatitvijo in nadgradnjo že obstoječih praks s pomembnim poudarkom na kontinuiteti delovanja. Izražali so spoznanja, da zgolj posamične prireditve za otroke in starostnike v domovih za starejše oziroma vrtcih niso dovolj, temveč je treba načrtovati dejavnosti, ki potekajo redno, v katerih so oboji aktivno vključeni, ki temeljijo na njihovih interesih in potrebah in ki obema skupinama nudijo možnosti soustvarjanja znanja in sooblikovanja učnega procesa. Izpostavili so tudi skrb za sodelovanje s starostniki, ki niso neposredni uporabniki domov za starejše, povezovanje z lokalno skupnostjo in potrebo po razvijanju vrednot medgeneracijskega sodelovanja in socialne kohezije že od posameznikovega zgodnjega otroštva dalje (Jager, 2014).
Menimo, da je potrebnih čim več podobnih primerov dobrih praks, ki bodo v prihodnje še ojačali medgeneracijsko sodelovanje. Starostniki naj bi svoj čas preživljali ustvarjalno in se ne predajali malodušju in dolgočasju. Ponuja se jim ustvarjalno preživljanje prostega časa. Veliko je različnih dejavnosti, ki so prilagojene zmožnostim in interesom posameznika. Semkaj sodi tudi izobraževanje in možnost vseživljenjskega učenja, s tem pa možnost nadaljnjega kakovostnega osebnostnega razvoja. Vse pa je seveda odvisno od njihovih želja in potreb, predvsem pa od različnih ovir, katere se jim postavljajo na pot pri njihovem kreativnem delu v tretjem in četrtem življenjskem obdobju.
Zadovoljevanje tovrstnih potreb starostnikov v tretjem in četrtem življenjskem obdobju ob odhodu starostnikov v dom za starejše lahko celo boljše izpopolnjeno kot v primarnem, družinskem okolju. Ob odhodu v dom se morajo sorodniki zavedati, da neznane stvari ljudem na splošno povzročajo negotovost, občutek ogroženosti in napetosti. Prav je, da starostnike skušamo prepričati, da se je mogoče vse tisto, česar še ne znajo, naučiti, česar ne poznajo, spoznati in se na nove stvari in razmere tudi navaditi, seveda v primeru, ko zanje pomenijo boljše okoliščine in boljše zadovoljevanje njihovih potreb. Ko starostnik prestopi v novo okolje, potrebuje podporo svojcev in profesionalno osebje doma, zato sta zelo pomembna pogovor in dobra medsebojna komunikacija, da bo starostnik lažje prebrodil zanj stresno situacijo. Pozitiven odnos do življenja v domu je večji pri ljudeh, ki so domove predhodno obiskali in se že pred vstopom vanj seznanili z življenjem v njih. Če se starostnik pred prihodom osebno sooči z novo okolico, si pridobi občutek o delovanju in funkcioniranju ustanove. Ramovš (www.inst-antonatrstenjaka.si) navaja, da je vsaka potreba informacija, kaj živo bitje trenutno potrebuje za svoj obstoj in napredek, obenem pa daje motivacijsko energijo za dosego ali uresničenje tega cilja. Živo bitje občuti svoj notranji energetski potencial kot napetost, stisko ali nujo, dokler energija ni porabljena oziroma potreba zadovoljena. Potrebe so tudi glavna energija ali gibalo za človekov osebni in vrstni razvoj. Stiska ob nezadovoljenosti potreb poganja osnovni socialni imunski vzgib, to je samopomoč. Kakor za vsako energijo v naravi velja tudi za energijo človeških potreb, da ne more ostati neuporabljena, pri uporabi pa ne more biti nevtralna: smiselno se izlije v ustvarjanje ali pa se nesmiselno uporabi v razdiralnosti.
Na osnovi podanih teoretičnih razmišljanj o potrebah starostnikov v tretjem in četrtem življenjskem obdobju smo predstavili, s katerimi potrebami se soočajo starostniki v tem obdobju. V nadaljevanju podajamo še nekaj predlogov, kako lahko starostniki, ki bivajo v domovih za starejše, zadovoljujejo svoje potrebe po aktivnem preživljanju prostega časa. Z dolgoletnimi izkušnjami in znanjem, ki ga posedujejo, lahko pripomorejo ob pomoči drugih (strokovnih in tehničnih služb) k izboljšanju manjših primanjkljajev, ki se pojavljajo v času bivanja v sekundarnem okolju.
Sklepna misel
Starostniki se ob zadovoljevanju lastnih potreb tako doma kot tudi v domovih za starejše na lastno željo in glede na zdravstveno stanje in osebne zmogljivosti lahko vključujejo v različne aktivnosti. Tukaj mislimo predvsem na tiste »mlajše« starostnike po 65. letu starosti.
Vodstvo in strokovne službe bi lahko (v kolikor je takšna tudi želja starostnikov) koristno uporabilo znanje, izkušnje in sposobnosti starostnikov pri vsakodnevnih opravilih v okviru prostočasnih dejavnosti oziroma v kreativnem ustvarjanju v vseživljenjskem učenju. V okviru raziskave smo izvajali tudi proste razgovore s starostniki, ki bivajo v domovih za starejše. Na osnovi razmišljanj starostnikov, ki jih povezujemo z dispozicijskimi ovirami (Cross, 1981), ki so povezane s psihosocialnimi značilnostmi starostnika, kot so stališča, samopodoba, lastna prepričanja o sposobnostih in drugo, predlagamo:
• hortikulturno ustvarjanje in urejanje okolice lastnega doma ali doma za starejše, ki jih izvajajo starejši, ki so zdravstveno sposobni (vrtovi, gredice, okrasno in sadno drevje). Za to delo starostniki morda potrebujejo strokovnjake, ki poznajo svoje delo. Organizirajo naj krajši tečaj o poznavanju problematike in s tem zagotovijo starostnikom, da bo okolica ne zgolj urejena, temveč tudi strokovno obdelana, za kar je potrebno ob dobri volji tudi veliko sposobnosti za tovrstne dejavnosti. Predlagamo, da bi lahko pri delu starostniki, ki imajo dovolj izkušenj in znanj, le-to prenašali tudi na sostanovalce, po potrebi in želji zunanjih obiskovalcev pa tudi nanje (obrezovanje sadnega drevja, vinske trte, rož in grmovnic idr.);
• tehnična opravila doma in v domovih za starejše so zelo pogosta. Ob tehnični službi (hišnik) je med starostniki veliko takšnih, ki so v okviru svojega poklicnega udejstvovanje aktivno delali na različnih področjih dela, ki so prisotna tudi v domovih za starejše.
Predlagamo, da zato, ker tehničnih opravil ne morejo opravljati neposredno (varstvo pri delu), tehnični službi pomagajo s strokovnimi nasveti. Z vključevanjem starostnikov, ki so bili v času svojega delovno aktivnega življenja strokovnjaki na omenjenih področjih, v vsakodnevna opravila doma ali v domu za starejše, lahko domovi za starejše koristno izrabijo njihova znanja, hkrati pa veliko pripomorejo k dvigu njihove samopodobe ter potrditve, da so še vedno koristni tudi za druge.
Viri in literatura
1 Cross, K. P. (1981). Adults as learners: Increasing participation and facitilitating learning. San Francisco: Jossey-Bass.
2 Goriup, J in Lahe, D. (2018). Poglavja iz socialne gerontologije. Maribor: Alma Mater.
3 Hojnik-Zupanc, I. (1996). Pomen biografske metode v socialni gerontologiji. Anthropos. Ljubljana. Letnik 28, št. 1/2, str. 154–158.
4 Illeris, K. (2009). A comprehensive understanding of human learning. V: Illeris, K. (ur.). Contemporary Theories of Learning (720). London, New York: Routledge.
5 Inštitut Antona Trstenjaka. Pridobljeno iz Medgeneracijsko sožitje: http://www.inst-antonatrstenjaka.si/sozitje/
6 Jager. J. (2014). Tkanje preproge generacij. Pridobljeno s spletne strani: http:// novice.pei.si/?page_id=1141.
7 Kump, Sonja (2008). Nova paradigma medgeneracijskega učenja. AS. Andragoška spoznanja, letnik 14, številka 3/4, str. 62–74.
8 Kump, S. in in Jelenc Krašovec, S. (2009). Vseživljenjsko učenje – izobraževanje starejših odraslih. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
9 Macuh, B. (2019). Medgeneracijsko sodelovanje: potreba in zahteva časa. Maribor: Kulturni center, Frontier.
10 Ramovš, J. (2003). Kakovostna starost: socialna gerontologija in gerantogogika. Ljubljana: Inštitut Antona Trstenjaka.
11 Ramovš, J. (2017). Sožitje v družini. Celje; Ljubljana: Celjska Mohorjeva družba: Društvo Mohorjeva družba; Ljubljana: Inštitut Antona Trstenjaka Za gerontologijo in medgeneracijsko sožitje.
12 Simbioza med generacijami. Pridobljeno s spletne strani https://www.simbioza.eu/sl/2015/predstavitev.
13 Tehovnik, B. (2012). Evropske socialne politike in medgeneracijsko prostovoljstvo (primer Slovenije). Diplomska naloga. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za družbene vede.
14 The TOY Project Consortium. Pridobljeno s spletne strani http://www.toyproject.net/
15 Wenger, E. (2009). A social theory of learning. V: Illeris, K. (ur.). Contemporary Theories of Learning (209–218). London, New York: Routledge.
